USO PEDAGÓGICO DE LOS REACTIVOS DEL EXAMEN ENLACE

El propósito legítimo de la evaluación del aprendizaje consiste en obtener información que, analizada, valorada y potenciada por los docentes, sirva para mejorar la enseñanza en beneficio de las alumnas y alumnos. Resulta imprescindible recalcar que el propósito legítimo de la evaluación del aprendizaje consiste en obtener información útil para mejorar la enseñanza, no sólo para situar el contenido del presente apartado sino para tomar distancia de usos inapropiados de la evaluación, relacionados con el control, la simulación y el castigo. Es muy importante señalar que la evaluación del aprendizaje tiene una función pedagógica porque ahora mismo parece que no fuera así. Por ejemplo, a partir de supuestos resultados de evaluación, se observa un énfasis en la elaboración de listados de escuelas, que dan lugar a juicios acerca del aprendizaje alcanzado por niñas y niños, lo mismo que en relación al trabajo docente. Más todavía, dan por absolutamente cierto que un valor numérico puede expresar lo que saben nuestras alumnas y alumnos, soslayando los aprendizajes intangibles que tanto nos interesan como educadores.


Utilidad pedagógica de ENLACE
En estas páginas se pondrá en primer plano la utilidad pedagógica que puede aportarles ENLACE, la cual consiste en:
1. Contribuir al diseño de sus estrategias didácticas, pues ofrece elementos complementarios a los que ustedes ya poseen acerca del aprendizaje de sus alumnas y alumnos en Español, Matemáticas e Historia.
2. Aconsejar hacia dónde orientar su esfuerzo docente, ya que al proporcionar información relativa a los contenidos que se dificultan a sus alumnas y alumnos, ENLACE representa una voz de alerta que conviene atender.
3. Brindar referentes para la reflexión pedagógica que hacen ustedes como docentes, de cara a la mejor planeación de su trabajo diario y a su crecimiento profesional.
Dado que los puntos anteriores están expresados en términos generales y podrían dar la impresión de que ENLACE es el alfa y omega de la evaluación del aprendizaje, es fundamental que no perdamos de vista tres aspectos esenciales del proyecto que enmarcan su alcance: a) El universo de contenidos que trata; b) El tipo de preguntas con que se explora el aprendizaje de alumnas y alumnos; y c) Las condiciones en que se aplican las pruebas. Las siguientes líneas amplían cada uno de estos aspectos:
 El universo de contenidos que trata
• ENLACE sólo examina el aprendizaje alcanzado en las asignaturas de Español, Matemáticas e Historia; por ende, no generalicemos los resultados que ofrece.
• De estas tres asignaturas, ENLACE sólo trata contenidos que pueden evaluarse mediante una prueba escrita de cobertura masiva; en consecuencia, no es válido plantear conclusiones de carácter total.
• Y de los contenidos que pueden evaluarse mediante una prueba escrita de cobertura masiva, ENLACE sólo presenta los que fueron seleccionados por los propios elaboradores de los programas de estudio; por lo tanto, estamos hablando de un subconjunto de los contenidos presentados en los programas.
Cabe agregar una nota: Nada de lo anterior es, en principio, un problema; el problema es olvidar que existen estas limitaciones y, peor, sugerir, pensar, creer o predicar que ENLACE da cuenta del logro educativo en su totalidad y como totalidad.
 El tipo de preguntas con que se explora el aprendizaje de alumnas y alumnos
• ENLACE sólo emplea preguntas de opción múltiple; en consecuencia, no puede explorar aprendizajes cuya demostración implica la generación de un producto o una ejecución práctica.
• Entre las modalidades de las preguntas de opción múltiple, ENLACE sólo presenta la que exige una sola respuesta correcta; así, por ejemplo, se ve impedido de trata el ámbito de las actitudes —que conllevan usar el criterio para valorar, ponderar y jerarquizar alternativas—, particularmente importante en Español e Historia, de acuerdo con los enfoques expuestos en sus respectivos planes y programas de estudio.
• Otra nota: Lo anterior no es un problema en sí mismo, pero uno puede crearlo si se olvida de que ENLACE se materializa en preguntas concretas y, fuera de toda lógica, lo concibe como el ábrete sésamo de la evaluación.
 Las condiciones en que se aplican las pruebas
• ENLACE recabó información durante la semana 31 del ciclo escolar 2008-2009, que comprendió 42 semanas; sólo por esto, era previsible que no se observara dominio de algunos contenidos, pues no habrían sido trabajados en aula todavía.
• ENLACE recabó información en sesiones grupales; por lo tanto, su aplicación no fue sensible a los requerimientos particulares que pueden llegar a tener algunas de nuestras alumnas y alumnos para mostrar su mejor desempeño.
• Alumnas y alumnos tuvieron un tiempo predeterminado para resolver las pruebas de ENLACE; por ello es posible que cierta parte del alumnado no alcanzara a poner de manifiesto todo cuanto había aprendido.
• Alumnas y alumnos son advertidos de que los resultados de ENLACE no afectan sus calificaciones escolares; este “efecto cero” llega a turbar el empeño que ponen en resolver las pruebas.
La misma nota: Ninguna de las tres condiciones anteriores es un problema de por sí, pero se transforman en ello cuando uno habla de ENLACE en el aire, como si no existieran factores conocidos actuando sobre el comportamiento de nuestras alumnas y alumnos.

Diez recomendaciones generales para sacarle provecho a ENLACE:
1. Consideren, maestras y maestros, que las preguntas de las pruebas plantean diferentes demandas cognitivas a los estudiantes. Por ejemplo, evocar una información precisa, seleccionar los datos necesarios para resolver un problema matemático o integrar la información de un texto. No sobra aclarar que las demandas cognitivas planteadas corresponden a las que se prescriben en los programas de estudio, los libros de texto y otros materiales oficiales, así como a las indicaciones que la propia Subsecretaría de Educación Básica de la SEP hizo a los evaluadores.
2. Tengan en cuenta que las pruebas contienen preguntas con diferentes grados de dificultad. Por ejemplo, seleccionar sólo dos datos para resolver un problema matemático o elegir, en otro problema, cuatro datos. Esta situación refleja la dificultad que tienen los contenidos por su naturaleza, lo mismo que los niveles de dificultad con que se tratan en cada grado escolar.
3. Tengan presente, compañeras y compañeros, que las preguntas se refieren a un solo contenido. Por ejemplo, una característica de los ecosistemas, el cálculo de una superficie o la identificación una idea dentro de un texto. Explorar un solo contenido es una condición técnica de las preguntas de una prueba, necesaria para delimitar el alcance de las conclusiones que se desprendan del comportamiento de la población.
4. Consideren que las respuestas erróneas dicen mucho acerca de cuáles son las posibles confusiones de las alumnas y alumnos en los planos conceptual y procedimental. Por ejemplo, si alguien elige un ave como ejemplo de mamífero, lo más probable es que no haya aprehendido —así, con hache— la gestación interna como característica de los mamíferos; o quien elige el valor 45.5 en lugar de 4.55, probablemente no sabe aún cómo manejar el punto decimal.
5. Valoren los resultados grupales porque se refieren a una situación general, pero tengan en cuenta que no muestran la situación específica de las alumnas y alumnos, cuyos resultados se ubican por arriba o por debajo de la media del grupo. Su lectura e interpretación requiere acompañarse de los resultados individuales.
6. Valoren los resultados individuales porque se refieren a cada persona en particular, pero consideren que no reflejan las fortalezas o áreas de oportunidad comunes al grupo. Su lectura e interpretación requiere acompañarse de los resultados grupales.
7. Consideren que los resultados grupales e individuales que les reporta ENLACE requieren un análisis de su parte.
8. Analicen el comportamiento de su grupo frente a cada pregunta, teniendo en cuenta cuáles opciones incorrectas fueron elegidas por más alumnas y alumnos. Es decir: no se limiten a observar lo que sucedió con la respuesta correcta.
9. Estudien el comportamiento de su grupo frente a las preguntas rela¬cionadas entre sí por su contenido. Esto es: reconstruyan contenidos generales y secuencias didácticas.
10. Por último, lleven sus observaciones y reflexiones a la práctica. Ése es el espacio en que ustedes, compañeras maestras y maestros, inciden en la mejora del aprendizaje como nadie más puede hacerlo. Información con potencial valor pedagógico
En las páginas que siguen se presentan todas las preguntas del cuadernillo de examen acompañadas de información diversa. Esto es lo que se ofrece a ustedes como insumo para mejorar el logro de sus alumnas y alumnos.
La información y formato son un ejemplo ilustrativo, no real, que servirá para desarrollar el procedimiento de trabajo con los resultados de ENLACE. Pero repito: el ejemplo no es real, es ilustrativo.

PROFR. JESÚS RAMÓN OCÁDIZ QUINTANAR, JEFE DE ENSEÑANZA DE BIOLOGÍA, SECTOR EDUCATIVO 9

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PROYECTOS DIDÁCTICOS

PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN DE PROYECTOS
Antecedentes
Es importante tener en cuenta que como antecedentes al trabajo por proyectos, los ya alumnos han tenido algunas experiencias con actividades de integración de contenidos en el nivel de primaria. Específicamente, los libros de texto de Ciencias Naturales cuentan con el Bloque 5, denominado “Pongamos todo junto” en los grados tercero, cuarto y quinto; y “¿Cómo conocemos?” en sexto grado. En esos materiales la integración se realiza a partir de dos formas de trabajo: el desarrollo de un proyecto de investigación en tercer y quinto grados y el trabajo con situaciones problemáticas hipotéticas en cuarto y sexto. Cabe señalar que en las propuestas de primaria aún cuando las actividades de integración son guiadas, también se promueve el trabajo autónomo de los alumnos, un aspecto que deberá enfatizarse en los proyectos del curso de Ciencias I.
Los antecedentes mencionados no garantizan que los alumnos puedan desarrollar un proyecto sin problemas, por lo que se deberá averiguar si cuentan con esas experiencias y la manera en que pueden ser aprovechadas. En el curso de Ciencias I, además, será fundamental la revisión de los propósitos de cada bloque y los aprendizajes esperados referidos a los proyectos.
Para la aplicación de esta estrategia los alumnos tendrán que plantear las preguntas que orienten sus proyectos, interrogantes que reflejen su interés y su curiosidad, pero que además sean congruentes con los temas de estudio de cada bloque o del curso en general. Para favorecer este proceso, se cuenta con una gran variedad de actividades, referidas como experiencias desencadenantes.

Las experiencias desencadenantes
Estas experiencias son actividades amplias e informales que tienen como propósito familiarizar a los alumnos con diversos fenómenos, ideas, prácticas y realidades del mundo en que viven. Entre ellas están las visitas, los diálogos con expertos, las conversaciones sobre objetos o seres vivos, el trabajo con textos libres. Las experiencias desencadenantes pueden ir despertando curiosidades, inquietudes e interrogantes en los estudiantes, muchas de las cuales pueden ser el punto de partida de los proyectos de investigación. Las experiencias desencadenantes son actividades exploratorias antes que conclusivas.
Es importante que los alumnos conozcan la intención de una experiencia desencadenante y que eviten percibirla como una actividad aislada o de recreo, en este sentido, es necesario que tengan claro que la experiencia puede aportarles diversas ideas para desarrollar un proyecto, o en otras palabras, puede dar pie a diversa preguntas que puedan ser respondidas por sus propios medios y con la aplicación de sus conocimientos habilidades y actitudes.
En cada experiencia deberán poner atención respecto a lo que más les llamó la atención, lo que les causó más curiosidad, lo que no sabían o conocían, lo que ellos explicaban de diferente manera, y de manera ideal, lo que tiene que ver con alguna problemática que a ellos les interese abordar.

Participación de los alumnos en la planeación del proyecto
La planeación de los proyectos debe ser muy flexible y centrarse en las actividades de inicio, pues el rumbo que siga cada uno puede ser muy distinto e incluso los resultados finales del proceso pueden derivar en productos o conclusiones que no se esperaban. En este sentido, la planeación de los proyectos será diferente de la que se hace para desarrollar los contenidos del curso y se deberá considerar como la preparación de aspectos generales para:
§ Contar con un ambiente propicio, obteniendo, recopilando, ordenando y elaborando los recursos necesarios para un buen trabajo escolar.
§ Desarrollar experiencias que favorezcan posibilidades diversas, amplias y ricas, las cuales ideará el propio docente, o buscará en los libros, o diseñará con ayuda de otros colegas, o adaptará del programa oficial o asumirá de propuestas de los niños.
§ Aplicar procedimientos de organización que ordenen el trabajo, pero sin limitar la iniciativa infantil y la heterogeneidad de las capacidades e intereses de los alumnos. Procedimientos que el docente debe diseñar, ensayar y mejorar, considerando tiempos, espacios y determinadas rutinas.
§ Preparación también del propio docente, para ayudar mejor a los niños y niñas en su aprendizaje. Así: estudio de los temas previstos, realización previa de ciertas actividades experimentales, visitas de reconocimiento a lugares que se van a explorar con los alumnos, entre otras acciones posibles.

Estas orientaciones se deberán tener muy en cuenta sobre todo en la preparación de las actividades desencadenantes, posteriormente, contando con los aprendizajes esperados, los amplios temas de los bloques y los tipos de actividades más usuales, puede entonces entrarse a preparar ambientes, recursos y posibles experiencias para desarrollar habilidades y actitudes. Estas experiencias se enriquecerán después con las que propongan los niños y con las que vayan surgiendo por el camino, como consecuencia de los propios trabajos.
En esta propuesta, los planes de los proyectos no se aplican sin más; sino que el maestro debe estar atento a sus avances y consecuencias, conviene llevar un registro de lo que sucede y anotar las mejoras que puede hacer en el futuro. Los alumnos pueden tener una hoja para su plan semanal o quincenal. Allí pueden estar, en una columna, las actividades y en la otra los días de la semana. Los espacios con actividades para toda la clase deben marcarse igual en todos los planes, pero el resto ha de ser rellenado de acuerdo a los intereses y necesidades de cada equipo.
Por lo anterior y con base en lo que se ha descrito en el programa de Ciencias, cada proyecto puede requerir la atención de etapas particulares en su desarrollo, pero de manera general se sugiere considerar la planeación, el desarrollo, la comunicación y la evaluación.
En los proyectos, la autonomía es un punto clave a tomar en cuenta para el buen desarrollo del aprendizaje y la efectividad del proyecto. A continuación se muestra el avance en la transición gradual que se puede dar a la autonomía de los alumnos.

La autonomía limitada correspondería al tipo de trabajo que se tendría que realizar con los proyectos del bloque I y II si los alumnos tienen pocos referentes o escaso interés en el desarrollo de esta estrategia. La autonomía compartida se podría manejar desde los bloques II al IV con un orden creciente de autonomía para que, idealmente, en el bloque V se alcance un nivel de máxima autonomía. Lo anterior no significa que el docente deje de participar en el proyecto, sino que se concentrará en guiar a los alumnos dando sugerencias y comentarios respecto a las propuestas que planteen, acotar actividades o evitar desvíos innecesarios.
Es en esta fase donde las habilidades, actitudes y conocimientos de los alumnos se concretan y se manifiestan como las competencias que se describen en el perfil de egreso de la educación básica, teniendo como base los contenidos de ciencias. Principalmente, las actividades que realicen los alumnos deberán reflejar el nivel de dominio en cuanto a procedimientos relacionados con el manejo de la información y la atención de problemáticas que implican la convivencia y la vida en sociedad. La aportación de Ciencias al logro de estas competencias se señala en los aprendizajes esperados, como un avance gradual en los procedimientos y las actitudes que caracterizan la investigación científica y su relación con el conocimiento tecnológico y la participación social.

Trabajo por proyectos
Los retos que representan la transferencia del conocimiento y la motivación a los alumnos hacia los estudios científicos sugieren una enseñanza de las ciencias que facilite su capacidad de comprensión, los ayude a entender los problemas de la sociedad actual y los faculte para la toma de decisiones fundamentadas y responsables.
Asimismo, que rescate la dimensión práctica del aprendizaje –aplicación y uso–, de manera que se logre la máxima relación entre teoría y práctica, conocimiento y aplicación, a fin de lograr que los aprendizajes sean más significativos. Es importante favorecer la resolución de situaciones problemáticas socialmente relevantes y cognitivamente desafiantes, que tengan implicaciones sociales y técnicas, mediante propuestas flexibles que exijan a los alumnos una actitud activa y un esfuerzo por aplicar sus aprendizajes de manera integrada en términos de competencias. En relación con lo anterior, en los programas de Ciencias se proponen espacios de trabajo específicos para el desarrollo de proyectos, como una estrategia didáctica en la que los alumnos, a partir de su curiosidad, intereses y cultura, integren sus conocimientos, habilidades y actitudes, avancen en el desarrollo de su autonomía y den sentido social y personal al conocimiento científico. En otras palabras, los alumnos tendrán que dar respuestas, por sí mismos, a las preguntas que ellos se plantean, utilizar procedimientos científicos cada vez más rigurosos y reflexionar acerca de actitudes propias de la ciencia, así como desarrollar actitudes personales como parte de su formación científica básica.
Los proyectos orientan a los alumnos a la reflexión, la toma de decisiones con responsabilidad, la valoración de actitudes y formas de pensar propias, a organizarse para trabajar en equipo priorizando esfuerzos con una actitud democrática y participativa, con lo que se contribuye al mejoramiento personal y social. También representan una opción que permite observar el avance de los alumnos en cuanto a la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes. En la asignatura de Ciencias, con fines prácticos, se plantean tres posibles tipos de proyectos, aunque lo más común es que algunos pueden ubicarse en una, dos o las tres categorías, dependiendo de sus procedimientos y finalidades:

a) Proyectos científicos
En estos proyectos los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar actividades relacionadas con el trabajo científico formal al describir, explicar y predecir mediante investigaciones acerca de fenómenos o procesos naturales que ocurren en su entorno. Además, en su desarrollo se promueve la inquietud por conocer, investigar y descubrir la perseverancia, la honestidad intelectual, la minuciosidad, el escepticismo, la apertura a nuevas ideas, la creatividad, la participación, la confianza en sí mismos, el respeto, el aprecio y el compromiso. En la realización de este tipo de proyectos se debe evitar la promoción de visiones empiristas, inductivistas y simplificadas de la investigación, como son las que se reducen a seguir un “método científico” único e inflexible que inicia, invariablemente, con la observación. Algunos ejemplos de proyectos científicos son: estudiar las características de algún organismo, investigar los factores que intervienen en algún proceso –como la fotosíntesis, analizar las causas del movimiento de objetos o la estructura molecular de materiales con propiedades elásticas.

b) Proyectos tecnológicos
Estos proyectos estimulan la creatividad en el diseño y la construcción de objetos, e incrementan el dominio práctico relativo a materiales y herramientas. También amplían los conocimientos acerca del comportamiento y la utilidad de diversos materiales, las características y eficiencia de diferentes procesos. En el desarrollo de este tipo de proyectos los participantes pueden construir un producto para atender alguna necesidad o evaluar un proceso, poniendo en juego habilidades y actitudes que fortalecen la disposición a la acción y el ingenio, que conduce a la solución de problemas con los recursos disponibles y a establecer relaciones costo-beneficio con el ambiente y la sociedad. Algunas ideas para los proyectos tecnológicos son diseñar y construir una silla o mesa-banco para un alumno con necesidades especiales, evaluar un producto tecnológico actual o del pasado, como pueden ser los zapatos, los discos musicales, la radio, la televisión o el automóvil.

c) Proyectos ciudadanos
Estos proyectos contribuyen a valorar de manera crítica las relaciones entre la ciencia y la sociedad, mediante una dinámica de investigación- acción y conducen a los alumnos a interactuar con otras personas para pensar e intervenir con éxito en situaciones que viven como vecinos, consumidores o usuarios. La participación de los estudiantes en estos proyectos les brinda oportunidades para analizar problemas sociales y actuar como ciudadanos críticos y solidarios, que identifican dificultades, proponen soluciones y las llevan a la práctica. Es indispensable procurar una visión esperanzadora en el desarrollo de los proyectos ciudadanos, descentrándolos de los problemas o casos negativos, con el fin de evitar el desaliento y el pesimismo. En este sentido, la proyección a futuro y la construcción de escenarios deseables es una parte importante, que entraña un reto a la inventiva, capacidad organizativa y esfuerzo solidario, en la perspectiva de que un ciudadano crítico no se limita a protestar, sino que también prevé, anticipa y abre rutas de solución. Las situaciones y contextos que se abordan en el desarrollo de los proyectos ciudadanos pueden ser locales (el salón de clases, la casa o la localidad), pero abrir su perspectiva hasta su incidencia nacional o incluso mundial. Por ejemplo, al estudiar el abastecimiento y la disposición del agua en la escuela, la casa o la localidad, es posible reflexionar acerca del problema del agua en los estados, en México y en el mundo. Asimismo, al investigar de dónde provienen los alimentos de mayor consumo se puede conocer la realidad del comercio alimentario nacional o mundial. Esto permite trascender el salón de clases, ayuda a los alumnos a ubicarse mejor en su contexto sociohistórico y los involucra en situaciones reales, lo que favorece la reflexión en torno del impacto social de las ciencias.

Etapas de los proyectos didácticos
Aunque cada proyecto puede requerir la atención de etapas particulares en su desarrollo, de manera general se sugieren las siguientes:

Planeación: en esta fase se realizan las primeras actividades desencadenantes y el intercambio de ideas para perfilar el proyecto. Se dan momentos para especificar la pregunta o preguntas a responder, el propósito, las actividades iniciales a desarrollar y algunos recursos necesarios. Es conveniente evitar planeaciones exhaustivas por lo que se recomienda centrarse en una primera etapa del proyecto.

Desarrollo: implica que los alumnos pongan manos a la obra en las actividades que propusieron para encontrar respuestas a sus preguntas. Existe una gran variedad de actividades que pueden llevar a cabo, pero es importante enfatizar, por ejemplo, las consultas de diversas fuentes de información, la experimentación, las visitas a sitios de
interés, las encuestas en la comunidad y la modelación. También es conveniente que los alumnos elaboren registros de las actividades que realizan para llevar un seguimiento de los procedimientos que ponen en juego durante el desarrollo del proyecto.

Comunicación: esta fase es muy importante pues aporta elementos para valorar el nivel de logro en la integración de conocimientos, habilidades y actitudes, así como la vinculación con otras asignaturas. Debe evitarse que la comunicación se centre en la “exposición oral” ante los compañeros, por ello es recomendable aprovechar diversos medios, foros y públicos a quienes se pueden presentar los resultados obtenidos. Entre muchas posibilidades de comunicación conviene tener en cuenta: periódicos murales, folletos, grabación de videos y audios, exposiciones, ferias, compilaciones de poemas y canciones.

Evaluación: los registros para el seguimiento del desarrollo de los proyectos pueden ser aprovechados por los alumnos para que, con la guía del docente, lleven a cabo ejercicios de autoevaluación y coevaluación donde identifiquen logros, retos, dificultades y oportunidades para avanzar en el desarrollo de nuevos aprendizajes. Es conveniente que los alumnos intercambien sus puntos de vista en torno de los proyectos realizados por otros equipos y favorecer que ellos mismos se den cuenta de la importancia de aplicar estas formas de valorar el trabajo personal y el de los otros en situaciones de su vida cotidiana.

Participación de los alumnos en la evaluación del proyecto
Es conveniente que los alumnos elaboren registros de las actividades que realizan para llevar un seguimiento de los procedimientos que ponen en juego durante el desarrollo del proyecto. Por ejemplo, en la elaboración de textos, pueden haber diferentes momentos de avance: redacción libre a mano, revisión de la misma, corrección, redefinición, segunda o tercera versión y versión final en limpio o capturado en archivo electrónico o impreso. Contar con esos borradores representa una manera muy útil de valorar los avances y los logros. Otras posibilidades involucran la toma de fotografías y de videos, las notas del profesor, las notas de los alumnos y algunos formatos de autoevaluación y coevaluación de los avances de cada proyecto. La idea central es que la evaluación se perciba como una ayuda para que el estudiante siga aprendiendo, más y mejor. Se trata, en primer lugar, de reconocer y destacar los logros de los alumnos, de esta manera, ellos adquieren mayor conciencia de sus éxitos, de lo que saben y de lo que dominan, como base fundamental para sus posteriores esfuerzos.
En segundo término, se trata también de tomar nota de las lagunas, los errores y las insuficiencias, considerándolos como situaciones normales y esperables: es natural que los estudiantes cometan errores en su esfuerzo de aprendizaje, pero de manera natural, también los pueden considerar superables. Precisamente, la evaluación sirve para poner esas situaciones en la agenda de las cosas a seguir trabajando, a seguir practicando.
El docente evalúa cuando va acompañando a los niños en sus experiencias y les va indicando aciertos y errores en su camino. Además, al concluir cada actividad siempre hay un resultado: una maqueta, una exposición ante los compañeros, un informe escrito, un mural, una campaña divulgativa, una acción en la escuela o en la comunidad; este resultado puede y debe ser considerado por el docente como parte de la evaluación.
En muchas ocasiones suele haber preocupación por elegir el instrumento más adecuado para evaluar una actividad o un contenido, aparte de todos aquellos que se describen en las fuentes bibliográficas, es importante señalar que el mejor «instrumento» es el propio docente. Sólo ella o él tiene la suficiente flexibilidad, adaptabilidad y saber para poder captar en cada ocasión los rasgos más resaltantes de un proceso o producto a considerar, y en este sentido, ningún instrumento podrá superarlo. Para ejercer mejor su función evaluadora es importante que el educador o educadora reflexione con cierta frecuencia acerca de los rasgos que estima importante considerar en las actividades de sus alumnos, y también, es necesario que esté atento o atenta a la vida de su aula.
La evaluación informal y natural que se propone se hace posible en un ambiente de trabajo diversificado, donde diferentes niños, individualmente o por equipos, laboran autónomamente en variadas actividades, de forma organizada y responsable. Allí el docente dispone de más tiempo para aproximarse y dialogar con cada niño o cada equipo, y para seguir más de cerca su labor. Dedicar tiempo para evaluar un proyecto ayuda a los estudiantes a reconocer lo que han conseguido y cómo su proyecto ha contribuido a su crecimiento personal. Aquí se enumeran algunos métodos para medir los conocimientos del estudiante y el éxito del proyecto.
§ Llevar un registro en portafolios, video o fotos de lo más destacado del proyecto. Cuando el proyecto haya finalizado, usar estos registros para un debate entre los estudiantes.
§ Crear un álbum de recortes en el que los estudiantes puedan escribir comentarios personales y colocar recuerdos.
§ Preguntar a los estudiantes si consideran que su proyecto cambió sus ideas o comportamientos. Pedir que escriban esos cambios y las posibles razones de ellos.
§ Pedir que lleven un diario o registro de sus sentimientos hacia el proyecto, su progreso y contratiempos, y de los retos y recompensas de trabajar con otras personas.
§ Sugerir a los estudiantes que evalúen a otros miembros del grupo y a sí mismos. Para ello es importante darles criterios sobre cómo aportar comentarios constructivos y positivos que se enfoquen en las contribuciones y los esfuerzos.
§ Pedir a otros docentes o miembros de la comunidad que estuvieron involucrados en el proyecto que evalúen el rendimiento de los estudiantes o el resultado final.
§ Solicitar a los estudiantes que describan en qué nivel piensan que sus proyectos se ajustaron a los propósitos que definieron al principio.
§ Invitarlos a que realicen encuestas o entrevistas para evaluar el éxito de su proyecto. ¿Qué funcionó bien?, ¿qué no?, ¿por qué?

PROFR. JESÚS RAMÓN OCÁDIZ QUINTANAR
JEFE DE ENSEÑANZA DE CIENCIAS I
SECTOR EDUCATIVO 9